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学校课程或是为了使学生适应社会环境，或是为了引发某种社会变革。
早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨课程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间的关系的具体考察。
例如，以涂尔干为首的功能理论认为：教育作为一种社会机构，主要是传递基本的价值观念和技能，帮助学生进入适当的社会位置。
学校课程学习的目的是使学生社会化，社会通过课程来筛选学生。
鲍尔斯（B.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）运用冲突理论模式来分析当代教育制度，认为社会结构再生产的工具——隐形课程[13]，以各种潜移默化的方式渗透于学校课程中，使学生不知不觉地在头脑中再生了统治阶级的意识形态。
教育的不平等扎根于社会政治、经济制度之中。
解释理论学者杨（M.Young）认为，知识都不是中立的，知识的建构总是为某个社会中的某个阶层服务的，课程内容的选择、确定的过程，实际上是教育知识成层的过程。
鉴于此，课程领导者应该用社会学的原理，使学校的课程适应社会、改造社会，并容纳多元的社会价值与文化。
在课程领导的过程中，必须顾及教育均等和教育公平的理想，符合社会潮流，增加社区参与，倡导终身学习，争取资源支持，丰富课程内容，建立良好关系，促进学校的发展。
（四）校长课程领导研究的领导学基础
教育的发展离不开教育行政，而教育行政的效果离不开教育行政领导。
通常人们认为，领导科学也称领导学，是从管理科学中分化出来的一门新兴学科。
实际上，领导科学很难说是一门学科，它不过是在对各种领导问题进行研究的基础上发展起来的形形色色的领导理论的汇总而已。
[14]校长课程领导除了有课程方面的理论基础外，领导方面的理论基础也是其重要因素之一。
近年来，许多工商业界及公共行政所积累的有效的领导理论与实践被课程学者应用到课程领导领域，以帮助课程领导者推行有效的领导，增大课程实施的成效，满足师生需求。
特质理论、风格理论等领导理论要求领导者发挥个人良好的领导特质与风格，依据实际的课程与教学情境、任务要求与成员属性，扮演有创意、能关怀、可积极回应的领导者，营造人性化的组织环境与文化，以有效达成课程与教学目标，满足成员需求。
随着工业化的加剧，效率、理性、秩序、成本等产业界的术语与运作被用来实施学校管理，而学校所需要的领导不是官僚式的命令，而是由自上而下的阶层管理逐渐转变成合作式、同僚式、参与式的领导形式。
面对新挑战，学校必须有新作为。
一些新兴的领导理念与模式便不断地被借用到学校课程领导中，如全面质量管理、学习型组织、知识管理等模式与做法，不仅给课程领导带来了新视野，而且拓宽了课程领导的层面与范围。
[15]全面质量管理可促进课程利益者之间的合作，增强成员的专业信念，开发优质课程，提升领导效能。
学习型组织所提出的共享愿景、信任沟通、参与授权等理念有助于落实课程领导，引导师生共同学习，改变学校成员的心智模式，促进其专业发展，从而将学校打造成为学习共同体。
知识管理的理念有助于学校成员知识的分享与创新，而知识的创造与分享是有效领导的核心。
校长作为课程领导者，可借此类思想，形成分享与创新的学校文化，使教师的专业技能与课程知识通过分享与讨论，不断增进，不断再造，不断完善，最终塑造优质的课程文化，提升课程领导品质。
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