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心理学对学校课程具有重大影响。
心理学的原理和研究成果常常被用来作为课程抉择的依据。
课程与心理学的关系千丝万缕，正如杜威所言：心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。
把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。
[7]心理学是课程设计与发展中一切行动与思想的重要基础之一。
心理学的观点有助于课程领导者掌握学生与教师的动机、兴趣、态度、能力、性向等方面的特点，有助于课程领导者分别不同的学习特征和学习过程，从而安排良好的学习环境，设计和开发符合学习者身心、认知与社会发展的课程内容及组织编排方式，增强学习者动机。
同时，课程领导者也可通过学习有关心理学的知识，关注教师的工作满意度，提供适当的组织环境与氛围，激励教师的士气，提升教师的工作成就感，体现课程领导的效能。
心理学自发轫起，流派纷呈，方法、观点各异，但其对课程的影响主要反应在课程编制的各个方面。
例如，以华生和斯金纳为首的行为主义者在设计教学程序时，侧重的是行为，并要以一种可以观察到的、可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
这必然会影响到课程目标的制订、课程内容的选择、课程实施的方式和课程评价的模式。
以布鲁纳等为首的认知主义者在课程设计时关注的是学生头脑中的认知结构或学科的知识结构，而非学生学会对某种刺激做出某种反应，他们感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。
因此，课程内容必须与学生既有的知识结构联系起来，以产生有意义的学习。
人本主义者如罗杰斯等关注的不是学生的学习结果，也不是学生学习的过程，而是学生学习的起因，即学习的情感、信念和意图等。
他们把课程看成是满足学生生长和个性整合需要的自由解放过程，课程的重点已从教材转向学生个体。
课程内容并不重要，重要的是要引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。
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因此，课程领导者在领导与管理学校课程时，要善于运用心理学的原理，提升学生学习动机，促进学生学习改进，满足师生及社区需求，推行适当的课程规划，开发并评鉴学生的多元智能。
（三）校长课程领导研究的社会学基础
涂尔干（Durkheim，E.）认为，教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响，并由此可以得出这样的推论：教育在于使年轻一代系统地社会化。
[9]由此可见，学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受社会政治、经济因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会产生一定的影响。
它们之间的关系是交互的，正如布鲁纳所说：离开了社会背景，课程争议的意义也就黯然失色了。
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社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态及权力变更等方面的内容，并涉及知识与社会的关系、社会组织的特征、社会制度及其对社会成员的影响、社会成员在社会中的成长与流动、人们在社会中是否受到公平待遇等问题。
因此，课程领导者在课程设计与开发时，如何确保教育机会均等、如何配合学生在社会中成长所需、如何因应社会对知识的看法、如何化解课程实施过程中权力不均等问题，都是课程领导者必须面对的。
[11]施良方先生通过对社会学与课程设置的历史考察，以及对现代教育社会学的三种理论流派对课程影响的梳理后认为：不论是课程设置还是整个课程编制，都受社会因素制约，并受不同的社会观所支配，具体表现如下：学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会政治、经济制度制约着课程的设置及课程的编制过程；学校课程总是离不开学校文化，课程既传递和复制社会文化，同时也受社会文化，尤其是意识形态的规范。
占支配地位的阶级意识形态总是在引导人们重视某些学科、轻视某些学科；学校课程的思想总与一定的社会背景相联系。
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