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第七章教师、学生、博物馆教育工作者之间的学习互动：探索与支架
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珍妮特·格里芬[1]
导论
本文将对社会文化视角的作用及其对博物馆教育工作者、教师与学生的关系的影响进行探讨。
对博物馆中的学习进行探索的研究有很多，但关注教师的学习行为与博物馆教育工作者的学习行为二者之间究竟是什么关系，以及二者究竟有什么影响的研究则少之又少。
在博物馆中发生的学习有一个特点，那就是具有体验性，这包括观看、提问、检验与比较等（Sheppard，1993），但最重要的是它涉及各种社会性互动，这些社会性互动不仅为学生、教师、博物馆教育工作者之间的互动提供了支持与支架，而且还可以加强这些互动。
对博物馆进行参观只是对知识进行巩固与发展的一个环节。
在这一过程中，学校的教师以及博物馆的教育工作者发挥着重要作用，但学习最终还是发生在个体身上，不同的学生有着不一样的学习。
和在教室里为很多学生配备一位教师不同，在博物馆中，大多数情况下学习都是以具有社会性的小组的形式进行的，它依赖于教师、博物馆教育工作者以及学生之间的关系。
教师、博物馆教育工作者、学生三者之间的关系不可等量齐观。
在为这种形式的学习做准备的过程中，至少要考虑到这种三位一体关系的其中两个方面，但事实上人们对此却考虑得不够。
很多教师在帮助学生学习上都没有准备好，他们常常把这个责任推给博物馆教育工作者，试图完全依靠他们来承担起促进学生学习的职责，而学生通常又得不到充分的引导，不知道如何在博物馆里学习。
尽管有人可能会认为博物馆教育工作者在这三方参与者中应该是准备最为充分的一方，但实际上博物馆教育工作者具体起到的作用也是各不相同的。
本文将对社会文化方法的作用进行探讨，以打破横隔在三者之间的各种樊篱。
在这里，我们会讨论两个项目，这两个项目关注的是上述问题的不同方面。
第一个是一门必修科目，是给小学实习教师开设的，探讨的是如何为实地参观提供后勤支持，以及开展实地参观的各种理论视角。
第二个则是一项研究，是与正在教书的教师一起开展的，在这个项目里，从事课堂教学的教师被放到了学生的位置上，目的是为了搞清楚学生在参加实地参观时究竟会有什么样的需求。
这项研究采取的是社会文化这一理论视角，对这一视角的进一步探讨会在对研究结果的讨论中进行。
理论背景
笔者对学习的认识背后有一个关键的概念：人是通过把新的感觉输入，并与之前的认识相联系来建构属于自己而且能够与他人分享的意义的。
尽管不同的人从相似的经验中可能建构出不同的意义，但借助于社会性互动，他们可以推进彼此之间的认识。
如果是与更加富有经验的“他人”
进行互动，包括教师、父母、博物馆工作人员等，那么他们的认识会得到更进一步的加强（Vygotsky1978）。
另外，学习的情感维度与认知过程是不可分割的，因为学习者当前的态度与信念显然决定了其对新东西的接受水平（，1991，Feal.，1994，Symington&Kirkwood，1995）。
儿童究竟是如何学习的一直是很多研究关注的课题，可能从杜威的工作开始，人们就已经认识到“教育是一种基本的人类经验，它是一种必需的文化活动，不管是在什么样的社会里都是如此”
（Hein，2005pp.357-363）。
儿童的观点与认识的发展是在对经验进行意义建构的过程中完成的，其主要的手段是把当前的知识与新的知识通过语言联结在一起。
博物馆里发生的学习可以有效地锻炼学习者的知觉技能，促进他们求知欲的发展（Voris，Sedzielarz&Bla，1986）。
教育和欢乐是联系在一起的（Bitgood，Serrell&Thompson，1994），在学习过程中无论是个人还是集体，都要做出自己的选择。
维果茨基认为，“‘高阶心智功能’的发展并不仅仅只是个体学习或在理智上不断成熟导致的结果。
实际上，它们有赖于掌握各种符号工具的使用方法，诸如语言、艺术作品及科学步骤之类的，这些符号工具是在文化中被创造出来的，对它们的掌握主要是发生在个体与文化圈子里面的其他成员一起进行的各种活动中，而且是发生在人与人之间的心理层面上（或者是通过互动的方式）。”
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